Zusammensetzung der Schülerschaft an Förderschulen und im inklusiven Unterricht – Pilotstudie

1. Projektleitung

Prof. Dr. Désirée Laubenstein

Lehrstuhl für sonderpädagogische Förderung und Inklusion in der Schule mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung

desiree.laubenstein@upb.de

Tel.: 05251.604964

David Scheer (Wiss. Mitarbeiter)

Lehrstuhl für sonderpädagogische Förderung und Inklusion in der Schule mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung

 david.scheer@upb.de

Tel.: 05251.604961

2. Ausgangslage, Forschungsstand und Ziel der Pilotstudie

In seiner aktuellen bildungsstatistischen Analyse zeigt Klemm (2014) auf, dass die primäre Bemühung inklusiver Bestrebungen im Sinne der Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen der Vereinten Nationen, den Anteil der Schülerinnen und Schüler, die eine Förderschule besuchen, zu reduzieren bundesweit und auch in der Analyse der einzelnen Bundesländern nicht erreicht wird: Die Entwicklungen zeigen zwar, dass ein steigender prozentualer Anteil der Schülerinnen und Schüler mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf eine Regelschule besucht. Zugleich aber bleibt der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die eine Förderschule besuchen, gemessen an der Gesamtzahl der Kinder und Jugendlichen im schulpflichtigen Alter, nahezu konstant bleibt. Resümierend kann auf dieser Grundlage also gezeigt werden, dass der Ausbau inklusiver Schulsysteme mit einer Erhöhung des Anteils von Kindern und Jugendlichen einhergeht, bei denen sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wird.

Gewinner des inklusiven Schulsystems sind aus Sicht der beteiligten Akteure, sowohl aus wissenschaftlicher Perspektive (Wocken, 2014), als auch nach Einschätzung der im pädagogischen Feld Tätigen (vgl. Laubenstein, Lindmeier, Seutter-Guthöhrlein & Scheer, 2015, in Vorb.) vor allem Schülerinnen und Schüler ohne Förderbedarf bzw. von Förderbedarf bedrohte Schülerinnen und Schüler, die bislang so lange aus dem Fokus geblieben sind, bis ein Schulversagen vorprogrammiert war. Studien, die eine bessere Schulleistung von inklusiv beschulten Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf, insbesondere im Bereich Lernen, gegenüber an einer Förderschule beschulten Schülerinnen und Schülern beschreiben, müssen vor diesem Hintergrund daraufhin untersucht werden, inwieweit sich die beiden miteinander verglichenen Gruppen überhaupt bezüglich der Lernausgangslage gleichen oder ob hier nicht bereits eine Vorselektion von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung und Lernen nach dem dichotomen Einschätzungsverhältnis integrierbar/nicht integrierbar besteht. Die Analyse der Ausgangslagen geschieht zum jetzigen Zeitpunkt lediglich punktuell (Kocaj, Kuhl, Kroth, Pant & Stanat, 2014).

Eine differenzierte Analyse der Zusammensetzung der Schülerschaften in den fachlich und bildungspolitisch als eng verwandt betrachteten Förderschwerpunkten Emotionale und Soziale Entwicklung und Lernen liegt bisher nur für das Land Baden-Württemberg vor (Vrban & Hintermair, 2015). Diese Untersuchung fokussiert jedoch nicht auf Unterschiede zwischen inklusiv oder separiert geförderten Schülerinnen und Schülern, sondern auf Unterschiede zwischen den Förderschwerpunkten. Solche Unterschiede konnten teilweise nachgewiesen werden, besonders deutlich in Bezug auf Dimensionen des Verhaltens und Erlebens.

Das Land Nordrhein-Westfalen beginnt derzeit mit dem Aufbau eines inklusiven Schulsystems, wie es das Schulgesetz seit dem 1. August 2014 vorsieht: „Sonderpädagogische Förderung findet in der Regel in der allgemeinen Schule statt. Die Eltern können abweichend hiervon die Förderschule wählen“ (§ 20 Abs. 2 SchulG). Schülerinnen und Schüler der Förderschwerpunkte Emotionale und Soziale Entwicklung sowie Lernen sollen nach dem vorliegenden Konzept an allen Regelschulen aufgenommen werden. Auf Basis der bundesweiten Befunde zeigt sich die Gefahr durchaus als real, dass in diesem Zuge eine ‚verkehrte’ Inklusion stattfinden kann. Mit dieser Begrifflichkeit meint Wocken (2014), dass nicht Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die allgemeine Schule einbezogen werden, sondern dass viel mehr eine erweiterte Schülerklientel mit dem Etikett des sonderpädagogischen Förderbedarfs versehen werden (also bisher als „normal“ geltende Schülerinnen und Schüler in die Gruppe derer mit sonderpädagogischem Förderbedarf inkludiert werden). Um diesem kontrainduzierten Prozess mit gezielter wissenschaftlicher Begleitung begegnen zu können, sind detaillierte Erkenntnisse über die zu erwartende Zusammensetzung der Schülerschaft hinsichtlich ihrer Lebenslagen und den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen notwendig. Dies wird in der auf diese Pilotstudie folgenden Hauptstudie, für die DFG- oder BMBF-Mittel beantragt werden sollen, geschehen. Diese Hauptstudie hat das Ziel, die Lernvoraussetzungen und Rahmenbedingungen der genannten Schülerschaft für das Land Nordrhein-Westfalen, insbesondere den Bereich Ostwestfalen-Lippe, detailliert und repräsentativ zu erfassen. Um dies methodisch planen zu können, wird zunächst eine fundierte Datengrundlage aus anderen Regionen als prognostische Ausgangsbasis benötigt.

Da das Forschungsteam für die notwendige Datengrundlage zur Ausarbeitung der Hauptstudie Zugang zu einem Bundesland brauchen, das schon über viele Jahre über Erfahrungen in der flächendeckenden gemeinsamen Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf verfügt, hat sich das Forschungsteam für das Bundesland Rheinland-Pfalz entschieden. Folgende Gründe können für diese Entscheidung präzisiert werden:

-       In Rheinland-Pfalz werden Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf flächendeckend seit 2001 in sogenannten Schwerpunktschulen (d.h. in speziell ernannten Regelschulen des Primar- und Sekundarbereichs I) gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern ohne sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet.

-       Gleichzeitig kann Tabelle 1 entnommen werden, dass auch auf Rheinland-Pfalz der Befund von Klemm (2014) zutrifft: Obwohl die absolute Anzahl der Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf sinkt, ist prozentual gesehen weder für deren Anteil an der Gesamtschülerschaft noch für die Förderschulbesuchsquote eine sichtbare Veränderung festzustellen, die Tendenz weist eher auf eine Ausweitung der Diagnosen hin.

-       Aus früheren Forschungsprojekten (vgl. Gelingensbedingungen des gemeinsamen Unterrichts an Schwerpunktschulen in Rheinland-Pfalz 2011-2014 unter der Leitung von Prof. Dr. Désirée Laubenstein und Prof. Dr. Christian Lindmeier) und aktuellen Forschungsarbeiten (vgl. Gelingensbedingungen der inklusiven Schulentwicklung an Schwerpunktschulen des Sekundarbereichs I in Rheinland-Pfalz 2014-2016 unter der Leitung von Prof. Dr. Christian Lindmeier und Prof. Dr. Désirée Laubenstein) bestehen gute Zugangsmöglichkeiten zu den Schwerpunktschulen sowie gute Kooperationen mit der Schulaufsicht (Aufsicht- und Dienstleistungsdirektion) in Rheinland-Pfalz, sowie mit dem Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur (MBWWK).

3. Themenbezogene Publikationen

3.1 Eigene Publikationen

Laubenstein, D., Lindmeier, C., Seutter-Guthöhrlein, K. & Scheer, D. (2015, in Vorb.). Forschungsbericht des Projekts ‚GeSchwind‘ – Gelingensbedingungen des gemeinsamen Unterrichts an Schwerpunktschulen in Rheinland-Pfalz 2011-2014. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Laubenstein, D., Lindmeier, C., Seutter-Guthörlein, K. & Belting, S. (2014). Das Forschungsprojekt „Gelingensbedingungen des gemeinsamen Unterrichts an Schwerpunktschulen in Rheinland-Pfalz (GeSchwind)“. Sonderpädagogik in Rheinland-Pfalz, 44 (1), 4–9.

3.2 Publikationen anderer Forschergruppen

Vrban, R., Severin, R. & Hintermair, M. (2014). Exekutive Funktionen bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Zeitschrift für Heilpädagogik, 65, 98–106.

Vrban, R. & Hintermair, M. (2015). Spezifische Entwicklungsbedürfnisse in den Förderschwerpunkten Lernen und Emotionale und Soziale Entwicklung? Aufgezeigt am Beispiel exekutiver Funktionen, kommunikativer Kompetenz und Verhaltensauffälligkeiten. Zeitschrift für Heilpädagogik, 66, 56–70.

Klemm, K. (2014). Auf dem Weg zur inklusiven Schule: Versuch einer bildungsstatistischen Zwischenbilanz. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17 (4), 625–637.

Kocaj, A., Kuhl, P., Kroth, A. J., Pant, H. A. & Stanat, P. (2014). Wo lernen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf besser? Ein Vergleich schulischer Kompetenzen zwischen Regel- und Förderschulen in der Primarstufe. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 66 (2), 165–191.

4. Fragestellung

In der Pilotstudie stehen folgende Fragen im Mittelpunkt der Betrachtung:

1.     Wie setzt sich die Schülerschaft in den Förderschwerpunkten Emotionale und Soziale Entwicklung sowie Lernen in Rheinland-Pfalz zusammen hinsichtlich der Aspekte

a.     Geschlecht

b.    Migrationshintergrund

c.     Sozioökonomischer Status

d.    Intelligenz

e.     Sozial-Emotionale Entwicklung

f.     Exekutive Funktionen

g.    Lernstand?

2.     Gibt es zwischen den Schülerinnen und Schülern der beiden Förderschwerpunkte Unterschiede? Wie definieren sich diese Unterschiede?

3.     Gibt es Unterschiede zwischen inklusiv und separiert geförderten Schülerinnen und Schülern und wenn ja, sind diese Unterschiede in den beiden Förderschwerpunkten gleichermaßen zu finden?

5. Methodik

5.1 Stichprobe

In der Schuldatenbank konnten zum Zeitpunkt der Untersuchungsplanung (Anfang des Schuljahres 2015/16) 70 Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen, 9 Förderschulen mit dem Schwerpunkt Sozial-Emotionale Entwicklung sowie 251 Schwerpunktschulen identifiziert werden. Diese insgesamt 330 Schulen wurden zu mehrfach geschichteten Clustern nach Schulart (Schule FSP Lernen, Schule FSP Soz.-Em., Grundschule, Realschule Plus und Integrierte Gesamtschule), Schulaufsichtsbezirk (Neustadt/Weinstr., Trier, Koblenz) sowie Siedlungsstruktur (Stadt > 50.000 Einwohner; ländlicher Raum <50.000 Einwohner). Aus den resultierenden 30 Clustern wurde jeweils die Hälfte der Schulen per Zufall ausgewählt (42 Förderschulen und 130 Schwerpunktschulen). An jede Schule wurden neben einem Stammdatenblatt Schülereinschätzbögen (20 pro Förder- und 10 pro Schwerpunktschule) mit frankiertem Rückumschlag versandt (insgesamt 2140 Bögen). Nach ca. 2 Monaten wurden die Schulen noch einmal per E-Mail an die Teilnahme erinnert.

Insgesamt wurden 235 ausgefüllte Fragebögen zurückgesandt, was einer Ausschöpfungsquote von 11% entspricht. Davon entfielen 200 Fragebögen auf Schülerinnen und Schüler, die ausschließlich einen Förderbedarf im Schwerpunkt Lernen haben (1,8% der von Rheinland-Pfalz für das Jahr 2013/14 an die KMK gemeldeten Schülerinnen und Schüler dieses Förderschwerpunkts), 17 Fragebögen auf Schülerinnen und Schüler, die ausschließlich einen Förderbedarf im Schwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung haben (1,7%) und 13 Fragebögen auf Schülerinnen und Schüler mit beiden Förderschwerpunkten (0,1% des FSP Lernen bzw. 1,3% des FSP Em.-Soz.). Damit konnten in der Erhebung 1,9% der Schülerinnen und Schüler des FSP Lernen in Rheinland-Pfalz und 3% der Schülerinnen und Schüler des FSP Em.-Soz. erhoben werden. Bei fünf Fragebögen fehlte die Angabe eines Förderschwerpunkts.

5.2 Erhobene Variablen

5.2.1  Grunddaten der Schülerin/des Schülers

·         Geschlecht

·         Alter

·         Klassenstufe

·         Schulbesuchsjahr

·         Nationalität

·         Erstsprache

5.2.2 Familiäre Situation

·         Geschwister

·         Sorgerecht

·         Schulabschluss und Beruf der Eltern

·         Primäre Verkehrssprache der Familie

5.2.3 Rahmendaten zur schulischen Förderung

·         Art des sonderpädagogischen Förderbedarf (Sozial-Emotionale Entwicklung oder Lernen)

·         Zeitpunkt der Feststellung des Förderbedarfs

·         Intelligenzquotient

·         Dauer des Besuchs der aktuellen Schule

5.2.4 Lernstand

·         Schriftspracherwerb

·         Mathematische Kompetenzen

5.2.5 Weitere Aspekte der Entwicklung

·         Exekutive Funktionen

·         Emotionale und Verhaltensprobleme

·         Soziale Kompetenzen

5.3 Erhebungsinstrument

Die Erhebung findet vollständig als Pencil-Paper-Erhebung statt. Die teilnehmenden Schulen erhalten den Erhebungsbogen in ausreichender Anzahl zusammen mit einem frankierten Rückumschlag. Der Erhebungsbogen wird als Einschätzung durch die Lehrkräfte ausgefüllt.

Die Konstrukte bzgl. schulischer und sozial-emotionaler Entwicklung werden über folgende Verfahren eingeschätzt:

·         Schriftspracherwerb und Erwerb mathematischer Kompetenzen: Lehrereinschätzung von Aspekten, die fachdidaktisch einschlägig sind. Die Items finden sich im beigefügten Entwurf des Erhebungsbogens

·         Exekutive Funktionen: Die Lehrereinschätzung erfolgt als direktes Rating der zu den exekutiven Funktionen gehörenden Fähigkeiten. Auf ein exaktes Testinstrument (z.B. BRIEF, siehe Drechsler & Steinhausen, 2013) wird zugunsten der Ökonomie für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer verzichtet

·         Emotionale und Verhaltensprobleme, Soziale Kompetenzen: Die Einschätzung erfolgt mit Hilfe der deutschen Fassung des Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ, siehe Klasen, Woerner, Rothenberger & Goodman, 2003).

6. Literatur

Drechsler, R. & Steinhausen, H.-C. (2013). BRIEF: Verhaltensinventar zur Beurteilung exekutiver Funktionen. Göttingen: Hogrefe.

Klasen, H., Woerner, W., Rothenberger, A. & Goodman, R. (2003). Die deutsche Fassung des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ-Deu) – Übersicht und Bewertung erster Validierungs- und Normierungsbefunde. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 52 (7), 491–502.

Klemm, K. (2014). Auf dem Weg zur inklusiven Schule: Versuch einer bildungsstatistischen Zwischenbilanz. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17 (4), 625–637.

Kocaj, A., Kuhl, P., Kroth, A. J., Pant, H. A. & Stanat, P. (2014). Wo lernen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf besser? Ein Vergleich schulischer Kompetenzen zwischen Regel- und Förderschulen in der Primarstufe. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 66 (2), 165–191.

Laubenstein, D., Lindmeier, C., Seutter-Guthöhrlein, K. & Scheer, D. (2015, in Vorb.). Forschungsbericht des Projekts ‚GeSchwind‘ – Gelingensbedingungen des gemeinsamen Unterrichts an Schwerpunktschulen in Rheinland-Pfalz 2011-2014. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Laubenstein, D., Lindmeier, C., Seutter-Guthörlein, K. & Belting, S. (2014). Das Forschungsprojekt „Gelingensbedingungen des gemeinsamen Unterrichts an Schwerpunktschulen in Rheinland-Pfalz (GeSchwind)“. Sonderpädagogik in Rheinland-Pfalz, 44 (1), 4–9.

Vrban, R. & Hintermair, M. (2015). Spezifische Entwicklungsbedürfnisse in den Förderschwerpunkten Lernen und Emotionale und Soziale Entwicklung? Aufgezeigt am Beispiel exekutiver Funktionen, kommunikativer Kompetenz und Verhaltensauffälligkeiten. Zeitschrift für Heilpädagogik, 66, 56–70.

Vrban, R., Severin, R. & Hintermair, M. (2014). Exekutive Funktionen bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Zeitschrift für Heilpädagogik, 65, 98–106.

Wocken, H. (2014). Bayern integriert Inklusion. Über die schwierige Koexistenz widersprüchlicher Systeme (1. Aufl.). Hamburg: Feldhaus Verlag.