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von links nach rechts: Isabelle Hoyer, Petra Triska, Prof. Dr. Dr. Oliver Reis, Dr. Theresa Kohlmeyer, Irina Hegel, Jana Rakowski, Fabian Potthast. Foto: Kathrin Heithecker, Universität Paderborn

Sprache als Zugang zur religiösen Teilhabe

Mit der Sprache ist ein zentrales Moment von Gemeinschaft und Kultur benannt. Auch das Christentum ist als Buchreligion neben vielen rituellen Handlungen wortgeprägt. Ob bei Dialekt oder Hochsprache, Fremd- oder Fachsprache wird über die Sprache Zugang zu einer Gemeinschaft ermöglicht oder verwehrt. Für die Teilhabe an Gesellschaft und gerade auch der christlichen Gemeinschaft ist die Sprache damit ein relevanter Aspekt. In den verschiedenen Forschungsprojekten wird die christliche Sprache mit ihren Lern- und Entwicklungsimplikationen bestimmt und unterschiedliche Lernsettings erprobt.

Religiöse Sprachentwicklung im Ganztag – Eine Interventionsstudie

Zu den allgemeinen Kompetenzen, die von den deutschen Bischöfen für den Religionsunterricht festgesetzt wurden, zählt an zentraler Stelle die Kompetenz, religiöse Sprache verstehen und verwenden zu können, d.h., dass die Schülerinnen und Schüler „religiöse Sprachformen (Metaphern, Symbole, Analogien) erkennen und deuten; religiöse Sprachformen sachgemäß verwenden; zentrale theologische Fachbegriffe verwenden und erläutern“ (Vgl. DBK 2004) können. Das Angebot zur Sprachentwicklung in der christlichen Gemeinschaft für die katholische Grundschule St. Michael zielt auf diese Kompetenz. Die Sprache braucht dabei das Wissen um die Wörter und deren Bedeutungen, aber auch deren Nutzung in unterschiedlichen Verstehens- und Erlebenszusammenhängen. Linguistische Studien haben gezeigt, dass das Vorlesen und Spielen die Bildung abstrakter religiöser Begriffe fördert. Das Angebot wird daher neben dem Erfahrungsraum des Angebots selbst, den Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler auch die Erlebnisräume der biblischen Geschichten nutzen, um die christliche Sprache zu entwickeln und zu fördern. Dabei wird die Interventionsstudie von folgenden Fragestellungen geleitet:

  • Wie entwickelt sich die religiöse Sprachfähigkeit (christliche Unterrichtssprache) mit und ohne explizite Sprachförderung in der Grundschule?
  • Welche religiösen Begriffe werden in den aktiven Wortschatz übernommen?
  • Wie entwickeln sich theologische Konzepte über die vier Jahre der Grundschule (Mehrdimensionalität, Komplexität, Bezug zu bibl. Geschichten, situationsunabhängig…)?

1. Forschungsstand zur religiösen Sprachfähigkeit

Um Teil der Glaubensgemeinschaft des Christentums zu werden, ist es für Kinder und Jugendliche von entscheidender Bedeutung, die Sprache des katholischen Christentums zu beherrschen. Allerdings wird ihnen immer wieder eine religiöse Sprachunfähigkeit attestiert (Vgl. Sitzberger 2013). Faix stellt beispielsweise heraus, dass die Kinder und Jugendlichen sich nicht mehr der traditionellen christlichen Sprache bedienen (Vgl. Faix 2015). Dieses Ergebnis stützten Altmeyer und Hermann in einer folgenden Studie mit Kinder im Übergang zum Jugendalter. 35% der Befragten (n=487) ordnet Altmeyer in eine Gruppe, die er „Sprachelose“ nennt ein, da diese keine Worte haben, über Gott zu sprechen. Die anderen 65% finden eigene Wege über ihr Gottesbild zu sprechen (Vgl. Altmeyer, Hermann 2016). Karin Peter merkt jedoch zu recht an, dass „systematische Erkenntnisse und Reflexionen zu der Generieung bzw. der spezifischen Eigenart einer religiösen Jugendsprache [und Kindersprache, Anm. T.K.], die über die Darstellung einzelner Unterrichtsstunden und -projekt hinausgehen“ (Vgl. Peters 2016), kaum zu finden sind. Die Erwartung an die Aussagen der Kinder und Jugendlichen sind nicht ausreichend geklärt, um von religiösen Sprachproblemen sprechen zu können.

2. Forschungsstand zur Verbesserung von (religiöser) Sprachentwicklung

Das Vorlesen oder das gemeinsame Lesen von Geschichten fördert die Sprachfähigkeit und die Größe des Wortschatzes von Kindern. Verschiedene linguistische Untersuchungen haben den signifikanten Zusammenhang des Vorlesens und der Sprach- bzw. Begriffsentwicklung bei alltäglichen und abstrakten Begriffen gezeigt (Vgl. Housten-Price, Kowe, Lintern 2014). Kinder, die an Treatments mit Vorlesesituationen teilnahmen, haben in Wortverständnistests besser abgeschnitten (Vgl. Hassinger-Das, Ridge, Parker, Michnik Golinkoff, Hirsh-Pasek, Dickinson 2016). Sie konnten signifikant sicherer eine Definition von alltäglichen und komplexen Begriffen geben, bildliche Repräsentationen zu ordnen oder grammatische Nutzungen als angemessen oder unangemessen beurteilen. Selbst Begriffe auf einem Sprachniveau, dass das zu erwartende übersteigt, konnten durch diese Vorlesesettings entwickelt und nachhaltig gefestigt werden (Vgl. Housten-Price, Kowe, Lintern 2014).

Linguistische Studien betonen weiterhin die Bedeutung von Spielen. Spiele lassen einen „flow“ entstehen, der die intrinsische Motivation zu lernen, steigert. Die Kinder sind spielerisch aktiv im Umgang mit den neuen Wörtern (Vgl. Hassinger-Das, Ridge, Parker, Michnik Golinkoff, Hirsh-Pasek, Dickinson 2016). Idealerweise kombinieren sich hier sprachliche, bildliche und gestenreiche Aufgaben (Vgl. Rohlfing, Grimminger, Nachtigäller 2015).

Sprachentwicklung – gerade für abstrakte Begriffe – braucht eine natürliche und emotionalisierte Atmosphäre, in der die Koordinierung der Sprachhandlungen routinisiert ist, in der Redundanzen und Bezugnahme auf Begriffe positiv erlebt wird. Ein emotional aufgeladenes Setting hilft eher Erinnerungen zu schaffen und Sprache zu fördern (Vgl. Ponari, Norbury, Vigliocco 2016).

3. Forschungsdesign

Schülerinnen und Schüler, die zum Schuljahr 2019/2020 eingeschult werden, werden über die vier Jahre ihrer Grundschulzeit begleitet. Jeweils zum Schuljahresende wird es eine Erhebung zum Umgang mit der christlichen Sprache geben. Eine Gruppe von Schülerinnen und Schüler wird dabei im Ganztagsbereich der Grundschule an der Intervention teilnehmen, die restlichen Schülerinnen und Schüler dienen als Kontrollgruppe. Das Angebot ‚Lesen – Sprechen – Erleben‘ wird von Studierenden der katholischen Theologie durchgeführt, die eigens für dieses Angebot qualifiziert werden. Für die Intervention wird ein Begriffs- und Geschichtenkanon erstellt, der sich grundlegend an den Inhalten des Grundschullehrplans orientiert. Im Kern enthält die Intervention drei Elemente: eine biblische Geschichte (Vorlesen, Erzählen, gemeinsam Erzählen mit Legematerial oder Bildern, Nachspielen, etc.), Spiele mit oder eine kreative Gestaltung zu dieser Geschichte und den Begriffen sowie einem reflexiven Abschlussritual (Was haben wir heute erlebt? Welche Wörter sind neu dazugekommen?).

4. Kooperationspartner

Die Interventionsstudie wird an der privaten Grundschule des Erzbistums Paderborn St. Michael durchgeführt. Auftraggeber der Interventionsstudie ist damit das Erzbistum Paderborn.

Kontakt:
Dr. Theresa Kohlmeyer

Prof. Dr. Oliver Reis

5. Presse

Erzbistum betritt Neuland (Neue Westfälische, 19.09.2018)

Eine Schule „erfahren“, ohne dass sie schon steht (Erzbistum Paderborn, 14.09.2018)

Studien zur religiösen Begriffsentwicklung

1. Ziel & Fragestellung der Studie

Das Ziel dieser Studie ist es, die religiöse Begriffsentwicklung von Kindern der zweiten Klasse am Beispiel des Begriffs ‚Barmherzigkeit‘ zu untersuchen. Bisher gibt es dazu wenig Forschung, doch die Erfahrung zeigt, dass Kinder in Kontexten religiöser Diskurse oftmals vage Begriffe verwenden oder ihre eigene Sprache entwickeln. Die Forschungsfrage lautet daher: Wie lernen Kinder sowohl in der Familien- wie auch in der Schulsituation religiöse Begriffe bzw. den Begriff ‚Barmherzigkeit‘? Die Ergebnisse der Studie sollen dabei helfen, den Lernprozess zur Sprachfähigkeiten im Religionsunterricht zu verstehen und zu unterstützen.

2. Forschungsstand zur religiösen Sprachfähigkeit

Um Teil der Glaubensgemeinschaft des Christentums zu werden, ist es für Kinder und Jugendliche von entscheidender Bedeutung, die Sprache des katholischen Christentums zu beherrschen. Allerdings wird ihnen immer wieder eine religiöse Sprachunfähigkeit attestiert (Vgl. Sitzberger 2013). Faix stellt beispielsweise heraus, dass die Kinder und Jugendlichen sich nicht mehr der traditionellen christlichen Sprache bedienen (Vgl. Faix 2015). Dieses Ergebnis stützten Altmeyer und Hermann in einer folgenden Studie mit Kinder im Übergang zum Jugendalter. 35% der Befragten (n=487) ordnet Altmeyer in eine Gruppe, die er „Sprachelose“ nennt ein, da diese keine Worte haben, über Gott zu sprechen. Die anderen 65% finden eigene Wege über ihr Gottesbild zu sprechen (Vgl. Altmeyer, Hermann 2016). Karin Peter merkt jedoch zu recht an, dass „systematische Erkenntnisse und Reflexionen zu der Generieung bzw. der spezifischen Eigenart einer religiösen Jugendsprache [und Kindersprache, Anm. T.K.], die über die Darstellung einzelner Unterrichtsstunden und -projekt hinausgehen“ (Vgl. Peters 2016), kaum zu finden sind. Die Erwartung an die Aussagen der Kinder und Jugendlichen sind nicht ausreichend geklärt, um von religiösen Sprachproblemen sprechen zu können.

3. Beschreibung der Studie

An der Studie haben im Zeitraum Frühjahr 2017 bis Frühjahr 2018 zwei Religionsgruppen von unterschiedlichen Paderborner Grundschulen teilgenommen. Dabei wurden die Probanden/-innen in unterschiedlichen Settings und an unterschiedlichen Orten beobachtet und getestet.

Phase 1 – Vorlesen im Sprachspiellabor der Universität Paderborn
Zunächst sind die Kinder mit Mutter oder Vater in das Sprachspiellabor der Universität Paderborn gekommen. Hier hat das jeweilige Elternteil die Jona-Geschichte aus der Herder Kinderbibel vorgelesen. Dabei wurde videographiert, wie die Eltern diese Vorlesesituation gestalten und welche Methoden des Lesens sie anwenden.

Anschließend wurden die Kinder auf ihr Begriffsverständnis getestet. Parallel dazu wurden die Eltern nach dem Verständnis und dem Gebrauch des Begriffs ‚Barmherzigkeit‘ in ihrem Familienalltag und ihrer religiösen Erziehung befragt. 

Phase 2 – Religionsunterricht in der Grundschule
Im Anschluss an die Vorlesetermine wurde eine Unterrichtsreihe zu Jona gestalten. Der Unterricht wurde mit Videokameras aufgenommen, um zu beobachten, welche Themen und Begriffe angesprochen werden und wie sich die Kinder, die vorher an der Vorlesesituation teilnahmen, im Unterricht verhielten. 

Phase 3 – Nachtestung in der Grundschule
Gut einen Monat nach Ende der Unterrichtsreihe zur Barmherzigkeit bei Jona wurden die Kinder erneut auf ihr Begriffsverständnis von Barmherzigkeit getestet, indem sie Szenen auf Bildkarten Begriffe zu ordnen mussten.

4. Forschungsteam

Die Studie ist eine Kooperationsforschung zwischen dem Lehrstuhl für Psycholinguistik am Institut für Germanistik und dem Lehrstuhl für Religionspädagogik unter besonderer Berücksichtigung von Inklusion am Institut für Katholische Theologie. Beide Institute sind an der Universität Paderborn angesiedelt. Die durchführenden Wissenschaftler/innen sind:

Die Auswertung der Studie wird darüber hinaus durch studentische Hilfskräfte und Abschlussarbeiten unterstützt.

Sprache des Christentums als Fachsprache

In der Religionspädagogik wird der Diskurs zur religiösen Sprachfähigkeit/religiösen Sprachunfähigkeit bei Kindern und Jugendlichen in den letzten Jahren immer stärker geführt. Wenn Ziebertz, Kalbheim und Riegel die Beziehung Jugendlicher zu ihrer Religiosität untersuchen, stellen sie fest, dass sie in ihren Aussagen eigentliche keine religiösen Fachbegriffe mehr nutzen (Ziebertz/Kalbheim/Riegel 2003). Wobei hier ungeklärt bleibt, was Fachbegriffe sind bzw. inwiefern die Nutzung angemessen wäre. Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt Faix, wenn er die eigenen Deutungsmuster von Jugendlichen zu ihrer Spiritualität bzw. ihren Glaubenserfahrungen untersucht. Die Jugendlichen haben eine Sprache, um diese Erfahrungen zu formulieren und zu kommunizieren. Dabei bedienen sie sich jedoch keinen traditionell-konfessionellen Begrifflichkeiten (Faix 2015). Altmeyer kommt nach der linguistischen Analyse von gebeten ebenfalls zu dem Ergebnis, dass die Jugendlichen ihre Gedanken, Wünsche und Bitten ausdrücken können, jedoch nicht mehr über ein christlich-geprägtes Gottesbild sprechen (Altmeyer 2011). Dieses Ergebnis stützt Altmeyer in einer folgenden Studie mit Kinder im Übergang zum Jugendalter. 35% der Befragten (n=487) ordnet Altmeyer in eine Gruppe, die er „Sprachelose“ nennt ein, da diese keine Worte haben, über Gott zu sprechen. Die anderen 65% finden Wege über ihr Gottesbild zu sprechen (Altmeyer 2012). Diese Studien kommen also zu dem Ergebnis, dass Jugendliche sehr wohl über das Thema Religion, ihre Glaubenserfahrungen und Gottesbilder sprechen können, dabei jedoch weniger konfessionell geprägte Sprache und Konzepte verwenden.

Die Untersuchungsfelder divergieren hier jedoch stark. Ob ein Jugendlicher ein Gebet formuliert, in diskursiven Kontexten Fachbegriffe nutzt oder in reflexiven Momenten konfessionell-geprägte Sprache verwendet ist ein Unterschied. Die verschiedenen Kontexte haben unterschiedliche Anforderungen an die Sprache und die Sprachfähigkeit. All diese Settings miteinander zu vergleichen, hat daher nur eine geringe Aussagekraft über die religiöse Sprachfähigkeit oder -unfähigkeit von Kindern und Jugendlichen. Um den Diskurs zu schärfen, wäre hier also eine Klärung dessen notwendig, welche sprachlichen Anforderungen welches religiöse Setting/welcher religiöse Kontext eigentlich an die Kinder und Jugendlichen stellt.

Die Frage bleibt damit stehen, warum es neue Wege braucht mit den Jugendlichen über Religiöses zu sprechen, wenn wir bereits eine religiöse Sprache mit entsprechenden Begrifflichkeiten haben? Diese Sprache setzt Regeln und Formeln, die stabilisieren und Anschlussfähigkeit ermöglichen (Büttner/Reis 2015). Diese Sprache hat ihre Kraft, muss allerdings als solche neu entdeckt werden und dann individuell reaktualisiert werden. Damit im Religionsunterricht diese religiöse Sprache gelernt werden kann und so ggf. die skizzierten Verständnis- und Kommunikationsprobleme umgangen werden, muss klar differenziert werden, welche religiöse Sprache und konfessionell-geprägten Begrifflichkeiten es in den Kontexten, die für die Kinder und Jugendlichen relevant sind gibt (vgl. vertikale Schichtung von Fachsprache). Erst dann kann über einen Lernprozess nachgedacht werden, in dem religiöse Begriffsentwicklung (inhaltlich und sprachlich) angestoßen werden kann.

In seinem kirchen-provokativen Buch schreibt Erik Flügge „Es sind genau diese beiden Extreme, die ich in der Kirche erlebe. (…) Oftmals werden Dinge gesagt, die so langweilig sind, weil sie keinen Tiefgang haben, und in anderen Fällen werden die Dinge so kompliziert ausgedrückt, dass man sie einfach kaum mehr verstehen kann. Der Kirche zuzuhören ist, als wandle man zwischen dem Vorlesungssaale von Habermas und der Kindertagesstätte Pusteblume hin und her. (…) Ich wünsche mir den universitären Tiefgang (…) – nur eben so versprachlicht, dass man ihn versteht.“ (Flügge 2016, S. 111). Die Religion scheint also in unterschiedlichen Sprachen zu sprechen. „Religiöse Sprachen sind semantische Systeme eigener Art“ (Gerber 2009, S. 13). Es wäre also wichtig zu unterscheiden, welche Systeme und damit religiöse Sprachen es gibt, um auf die entsprechenden Sprachen situationsangemessen zurückgreifen zu können. Wir sprechen mit Kindern anders als mit Jugendlichen oder Erwachsenen, wir sprechen während des Spiels anders als in der (schulischen oder hochschulischen) Lehre oder offiziellen Anlässen und wir werden von Kindesbeinen an in die unterschiedlichen Sprecharten eingeführt. Genauso hat die Religion unterschiedliche Kontexte in denen sie zu Sprache kommt (vgl. Loci theologici und Ort der Theologie), d.h., auch hier gibt es entsprechend verschiedene Sprechhandlungen und Sprechakte oder eben Subsprachen. Die Sprachewissenschaften unterscheiden hier fünf Dimensionen (Arens 2009), mit denen sich Sprachen oder Sprechhandlungen differenzieren lassen: Subjekt (Wer spricht?), Inhalt (Was wird gesagt?), Kontext (In welchem Bezug wird etwas gesagt?), Text (Auf welche grundlegenden Texte bezieht sich die Kommunikationsgemeinschaft?) und Intention (Warum oder wozu wird etwas gesagt?). Wenn Wittgenstein erklärt, dass nur die Sachverhalte mit Tatsachenbezug zur Sprachen gebracht werden könnten und Religion daher Nichts (sinnvolles) zu sagen habe (Wittgenstein 1984, 1.11), dann widerspricht ihm sicherlich mindestens jeder Theologie und jede Theologin. Die Religion hat eine Fülle an existentiellen Themen über die sie spricht, selbstverständlich in dem Modus der vorausgesetzten Gottesexistenz. Damit schafft sie ihre eigenen Tatsachen, so dass mit Wittgenstein wieder etwas zur Sprache gebracht werden kann. Wenn die Religion aber über Elemente zwischen Immanenz und Transzendenz spricht, die keinen Tatsachenbezug im Sinne von Wittgenstein haben, dann dürfte auch die Sprache, mit der sie über diese Aspekte spricht, eigen sprachliche Merkmale haben. Den fünf Dimensionen der Sprachwissenschaft zur Charakterisierung einer religiösen Sprache kann also die Dimension der sprachlichen Merkmale hinzugefügt werden. Dabei geht es nicht darum, die Sprachen in Grade oder Niveaus zu einander zu hierarchisieren. Jede Sprache hat ihre eigenen Klassifizierungen und Abstufungen. Die verschiedenen Sprachehandlungen und Sprechakte sind gleichberechtigt nebeneinander zu sehen (vgl. horizontale Gliederung von Fachsprache), so dass der Mensch immer wieder entscheiden muss, auf welche Sprache er in welcher Situation zurückgreifen muss.

Unterricht und gerade Religionsunterricht ist geprägt von Kommunikation – sei es im Klassengespräch, in der Partner- und Gruppenarbeit oder in schriftlich zu verfassenden Aufgaben. Die Fähigkeit einander zu verstehen ist existenziell. Der Religionsunterricht braucht also einerseits eine gemeinsame Sprache, in der er sprechen, Texte präsentieren und Aufgaben stellen kann. Neben diesen konkreten Kontexten, kann Sprache Hürde und Zugang zu gesellschaftlicher Teilhaben sein. Im Anschluss an die UN-Behindertenrechtskonvention wurde daher das Konzept der leichten Sprache entwickelt. Unter anderem wird zurzeit die Bibel in leichte Sprache übersetzt. Diese folgt besonderen Regeln und soll vor allem Menschen mit Lernschwierigkeiten den Zugang zum Unterricht und zur Gemeinschaft sowie Gesellschaft erleichtern. Eine Regel der leichten Sprache ist es, keine Redewendungen oder bildliche Sprache zu verwenden (Netzwerk Leichte Sprache 2013, S. 10). Wenn aber gerade über im Sinne Wittgensteins unsagbare Dinge gesprochen wird, greifen Subjekte der religiösen Sprache schnell auf Bilder zurück, da es unter Umständen keine andere Möglichkeit gibt, von ihnen zu sprechen. Damit stellen sie sich in die Tradition Jesu, der laut biblischer Überlieferung in seiner Lehre in Gleichnissen und Beispielerzählungen fast ausschließlich metaphorisch gesprochen hat. Damit ist die Frage aufgeworfen, ob das Konzept der leichten Sprache im Religiösen nicht schnell an seine Grenzen kommt.

Vorhaben

Die Arbeit orientiert sich an folgender Fragestellung und gliedert sich damit in zwei Teile:

Wie zeichnen sich die Subvarietäten der religiösen Fachsprache an den Orten ‚Liturgie‘ und ‚Religionsunterricht‘ im Hinblick auf die Merkmale Fachsprachwortschatz, Mikrostruktur und Themenentfaltung aus und welche Lehr-Lernprozesse brauchen Kinder und Jugendliche – insbesondere mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ – um diese zu erlernen?

Teil I: Bestimmung der Subvarietäten

Die religiöse Sprache soll zunächst als Fachsprache eingeführt werden, die zum einen in ihrer Fachlichkeit alteritätstheoretischen Charakter hat. Zum anderen aber auch nicht als die eine „religiöse Sprache“ zu benennen ist, sondern als Summe ihrer Subvarietäten, die unterschiedliche Themen und unterschiedliche Sprechakte haben und sich nicht zuletzt verschiedener Textsorten bedienen bzw. diese in differenzierter Gewichtung nutzen. Da es keine allgemeingültige Idee gibt, wie diese Subsprachen fächerübergreifend zu organisieren sind, wird eine innerfachliche Logik zur horizontalen Gliederung der Fachsprache der religiösen Sprache herangezogen, die sich über die Orte der theologischen und religiösen Erkenntnis aufspannt. Dafür wird auf die Systematik von Melchior Cano und die Lehre von den loci theologici sowie deren Erweiterung um die Orte der Theologie zugegriffen. Von dieser Systematik ausgehend, werden an den unterschiedlichen Orten die entsprechenden Sprachen identifiziert, indem vorhandenes Datenmaterial auf die fünf Dimensionen der Sprechhandlung nach Arens (Subjekt, Inhalt, Kontext, Text und Intention) sowie die Merkmale der Fachsprachenforschung nach Roelke (Fachsprachwortschatz, Mikrostruktur und Themenentfaltung) hin analysiert wird. In diesem Schritt sollen alle Sprachen grob charakterisiert werden, der Schwerpunkt wird im Detail dann jedoch auf den Orten Liturgie und Religionsunterricht liegen, da die Kinder und Jugendlichen an diesen beiden Orten mit den Subsprachen unmittelbar in Kontakt kommen.

Hieran wird sich eine Adaption der vertikalen Schichtung der einzelnen Subsprachen anschließen. In den Sprachwissenschaften wird die Fachsprache in Abstraktionsgrade differenziert, die vorzugsweise für den Bereich der technischen Produktionssprache entwickelt sind. Z.B. das Modell von Lothar Hoffmann muss daher für die Subsprachen ‚liturgische Sprache‘ und ‚Sprache des Religionsunterrichts‘ adaptiert werden. Inwieweit diese Abstraktionsgrade einem Niveaustufenmodell gleichkommen, das die Sprechhandlungen von Kindern und Jugendlichen qualifiziert und damit Lehr-Lernprozesse steuern kann, wird abschließend zu klären sein.

Teil II: Entwicklung von Lehr-Lernmöglichkeiten

In einem zweiten Teil der Arbeit soll die Bedeutung der differenzierten Sprachwahrnehmung für die Lehr-Lernprozesse von Kindern und Jugendlichen in Sakramentenpastoral und Religionsunterricht bedacht werden, was im Rahmen dieser Arbeit nur ausblicksartig und auf theoretischer Ebene geschehen kann. Zunächst ist hier das Konzept der leichten Sprache für die Subsprachen der religiösen Sprache zu prüfen und in seinen Chancen und Grenzen zu benennen. Darüber hinaus werden Lehr-Lernarrangements auf Basis der Forschungsergebnisse im Bereich der Sprach- und Begriffsentwicklung skizziert.

Zeitschrift für Pastoraltheologie; Bd. 38 Nr. 2 (2018): Was den wissenschaftlichen Nachwuchs bewegt - Positionen aus der Religionspädagogik

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