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v.l.n.v.r.: Henning Möbius, Olivia Kamphausen von Klopmann, Vanessa Friedberger, Anna Schwermann, Prof. Dr. Brigitte Kottmann, Lina Michel, Jule Wapelhorst, Charline Bunte, Annchristin Ellersiek, Vertr.-Prof. Dr. Katharina-Theresa Lindner, Martha Haggarty

Prof. Dr. Phillip Neumann

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Prof. Dr. Phillip Neumann

Sonderpädagogische Förderung und Inklusion mit dem Förderschwerpunkt Lernen

Professor

Telefon:
+49 5251 60-4968
Büro:
TP12.1.12
Sprechzeiten:

Bitte nutzen Sie zur Terminvereinbarung den folgenden PANDA-Kurs:

panda.uni-paderborn.de/course/view.php

Besucher:
Technologiepark 12
33100 Paderborn
Arbeitsschwerpunkte
  • Sonderpädagogik und inklusive Pädagogik unter besonderer Berücksichtigung des sonderpädagogischen Schwerpunkts Lernen
  • Interdisziplinäre und multiprofessionelle Kooperation
  • (Sonder-)Pädagogische Diagnostik und Professionalität
  • Inklusive Schulentwicklung
  • Antinomien und Zielkonflikte
  • Leistungs- und psychosoziale Entwicklung von Schüler*innen mit sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen
Forschungsprojekte

Abgeschlossen:

  • Bielefelder Fortbildungskonzept zur Kooperation in inklusiven Schulen - Entwicklung und Evaluation eines interdisziplinären Fortbildungsangebots, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Förderkennzeichen 01NV1732, gemeinsam mit Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose, Prof. Dr. Elke Wild, Prof. Dr. Julia Gorges (Laufzeit 03/2018 – 08/2021): www.bifoki.de
Gutachtertätigkeit
  • Die Deutsche Schule (DDS)
  • Empirische Pädagogik
  • Empirische Sonderpädagogik
  • European Journal of Special Needs Education
  • Herausforderung Lehrer*innenbildung – Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion (HLZ)
  • International Journal of Inclusive Education
  • Journal for Educational Research Online (JERO)
  • Journal of Research in Special Educational Needs (JORSEN)
  • K:ON – Kölner Online Journal für Lehrer*innenbildung
  • Qualifizierung für Inklusion – Online-Zeitschrift zur Forschung über Aus-, Fort- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte (QfI)
  • Zeitschrift für Erziehungswissenschaft
  • Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation
Herausgebergremien
Mitgliedschaften
  • Vorstandsmitglied der Dietrich Eggert Stiftung für schulische Inklusion: www.dietrich-eggert-stiftung.de
  • Wissenschaftlicher Beirat im Projekt: Inklusive Schulentwicklung in der Stadtgemeinde Bremerhaven (InkluSE*BHV)
  • Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE)
  • Verband Sonderpädagogik e.V. (VDS)
  • NELSEN-Netzwerk (NEtwork of Large-Scale Studies Including Students with Special Educational Needs)
Tagungsorganisationen
  • 2021: digiGEBF21 Thementagung: „Inklusion und Bildung als Thema der empirischen Bildungsforschung“
  • 2016: 30. Tagung der Inklusionsforscher*innen an der Universität Bielefeld (Tagungsthema: „Leistung inklusive? – Inklusion in der Leistungsgesellschaft“)
Prof. Dr. Phillip Neumann
10/2022 - heute

Professor für Sonderpädagogische Förderung und Inklusion in der Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen, Universität Paderborn

10/2013 - 09/2022

Wissenschaftlicher Mitarbeiter

Wissenschaftlicher Mitarbeiter bei Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose in der AG 3: „Schultheorie mit dem Schwerpunkt Grund- und Förderschulen“ an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld (01/2020 bis 04/2021 in Eltern- und Teilzeit)

05/2021 - 02/2022

Vertretungsprofessor

Vertretung der Professur für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt erschwerte Lern- und Entwicklungsbedingungen an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld

2018

Promotion

Promotion an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld.

Titel der Dissertation: „Kooperation selbst bestimmt? Eine quantitativ-empirische Studie zu (interdisziplinärer) Kooperation und Zielkonflikten in inklusiven Grundschulen und Förderschulen“

Open Access: https://www.waxmann.com/buch4043

2005 - 2013

Studium Erziehungswissenschaft (Diplom)

an der Universität Bielefeld

Studienrichtung: Sozialarbeit / Sozialpädagogik
Wahlpflichtfach: Pädagogische Diagnose und Beratung
Nebenfach: Psychologie (Schwerpunkt: Pädagogische Psychologie)


Liste im Research Information System öffnen

2022

Weil wir tatsächlich nicht voneinander wussten, was jeder Einzelne so an verborgenen Schätzen bringt

B. Lütje-Klose , S. Grüter, P. Neumann, A. Weber, J. Goldan, J. Gorges, E. Wild, in: Qualifizierung für Inklusion. Sekundarstufe , Waxmann, 2022, pp. 163-178

DOI



Der Rollenhut als Vermittlungsmedium - Rollenklärungsprozesse im Kontext multiprofessioneller Kooperationen als Thema universitärer Aus- und Fortbildungen von Lehrkräften und Sozialpädagog*innen

P. Neumann, B. Hopmann, B. Lütje-Klose, Herausforderung Lehrer*innenbildung - Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion (2022), 5(1), pp. 13-25

Multiprofessionelle Kooperation zwischen allgemeinen und sonderpädagogischen Lehrkräften und mit weiteren Fachkräften, u.a. der Schulsozialarbeit, der Schulpsychologie und mit Schulbegleitungen, gilt bei der Entwicklung inklusiver Schulen als zentrale Stellschraube. Dementsprechend wird Kooperation im Kontext Schule auch in der universitären Ausbildung von zukünftig miteinander kooperierenden Professionen sowie in Fortbildungen für Lehrkräfte und multiprofessionelle Teams verstärkt ins Blickfeld gerückt. Zugleich lässt sich beobachten, dass in inklusiven Schulen bislang vermeintlich klare Zuständigkeiten, insbesondere zwischen Sonder- und Sozialpädagog*innen, aufweichen und neu austariert werden müssen. Bei der Entwicklung multiprofessioneller Teams gilt die Klärung von Rollen und Aufgaben als eine besondere Herausforderung, wenn unterschiedliche Professionen mit unterschiedlichen institutionellen Anbindungen und pädagogischen Zielperspektiven oder Grundhaltungen mitei-nander kooperieren. Das vorgestellte Instrument – der Rollenhut – dient dazu, in multiprofessionellen Gruppen eine individuelle Reflexion über die eigenen Aufgaben anzustoßen und auf dieser Grundlage gemeinsam über die gegenseitigen Erwartungen und Rollen zu diskutieren. Das Instrument wurde im Kontext von Fortbildungen multiprofessioneller Teams an Schulen konzipiert und auch im Rahmen der universitären Lehrer*innenbildung erprobt.


Teachers Between a Rock and a Hard Place: Goal Conflicts Affect Teaching Motivation Mediated by Basic Need Satisfaction

J. Gorges, P. Neumann, J.C. Störtländer, Frontiers in Psychology (2022), 13

Teaching is a highly demanding profession that requires handling multiple and potentially contradictory goals. Therefore, it is likely that teachers experience conflict between work-related goals on a daily basis. Intraindividual goal conflict may occur when individuals pursue multiple goals drawing on the same limited resources (resource-based goal conflict), or when two or more goals are incompatible in terms of goal attainment strategy or desired end states (inherent goal conflict). Because goal conflict is typically associated with negative effects such as attenuated motivation and wellbeing, teacher goal conflict may jeopardize teaching motivation. This cross-sectional study investigated the effects of in-service teachers’ (<jats:italic>N</jats:italic> = 302) goal conflicts on their autonomous (intrinsic and identified regulation) and controlled (introjected and extrinsic regulation) teaching motivation and tested the satisfaction of teachers’ basic need for autonomy, competence, and relatedness as mediators. In line with our hypotheses, results from structural equation modeling showed that frequently experiencing resource-based goal conflict leads to a lower satisfaction of the basic need for autonomy, which, however, was unrelated to teaching motivation. In contrast, frequently experiencing inherent goal conflict attenuates the satisfaction of the basic need for competence, which, in turn, positively predicted autonomous teaching motivation and negatively predicted extrinsic regulation. As expected, relatedness was not associated with the experience of goal conflict. The discussion focuses on differential effects of the two types of goal conflict on teaching motivation and on the relevance to expand research on teachers’ intraindividual goal conflicts.


Bielefelder Fortbildungskonzept zur Kooperation in inklusiven Schulen (BiFoKi) : Technical Report V. 1.0

J. Gorges, P. Neumann, E. Wild, B. Lütje-Klose, S. Grüter, A. Weber, J. Senior, Univ. Bielefeld, Abteilung für Psychologie & Fakultät für Erziehungswissenschaft, 2022


"Die sehen mich als irgendwas zwischen Schulsozialarbeiter und Sonderpädagoge" - Ergebnisse einer Interviewstudie zur Rolle pädagogischer Fachkräfte in multiprofessionellen Teams an inklusive Schulen

S. Grüter, S. Hölz, P. Neumann, B. Lütje-Klose. "Die sehen mich als irgendwas zwischen Schulsozialarbeiter und Sonderpädagoge" - Ergebnisse einer Interviewstudie zur Rolle pädagogischer Fachkräfte in multiprofessionellen Teams an inklusive Schulen. 2022.


Sonderpädagogische Diagnostik im Spannungsfeld von Kategorisierung, Dekategorisierung und Rekategorisierung

B. Lütje-Klose, P. Neumann, in: Sonderpädagogik - zwischen Dekategorisierung und Rekategorisierung , Klinkhardt , 2022, pp. 44-61


2021

Der Fisch neben mir – der Einfluss von Individualisierung im Unterricht, sozialer und individueller Vergleiche auf das Fähigkeitsselbstkonzept von Fünftklässler*innen in inklusiven Schulen

J. Gorges, K. Kurz, P. Neumann, F. Hesse, B. Lütje-Klose, E. Wild, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (2021)

In inklusiven Schulen wird zunehmend ein stärker individualisierter Unterricht verfolgt. Dieser sollte dem negativen Effekt der mittleren Leistung der Bezugsgruppe (z. B. Klasse, Schule) auf das Fähigkeitsselbstkonzept (FSK) von Schülerinnen aufgrund sozialer Vergleiche (Big-Fish-Little-Pond-Effekt [BFLPE]) entgegenwirken. Auch Vergleiche mit individuell gewählten Vergleichstargets könnten sich positiv auf das FSK auswirken. Auf Basis von N = 752 Fünftklässlerinnen aus 28 inklusiven Schulen (Alter: M(SD) = 10.28(0.53), 48 % weiblich) wurde der Effekt der mittleren Gruppenleistung (BFLPE), der Individualisierung im Unterricht und der Vergleich mit individuell ausgewählten Vergleichspartnerinnen – operationalisiert über die Leistungsdifferenz – auf das mathematische FSK geprüft. Die Ergebnisse von Mehrebenen-Regressionsanalysen zeigen einen BFLPE sowie einen signifikant positiven Effekt der Individualisierung im Unterricht. Der Effekt der Leistungsdifferenz zum individuellen Vergleichstarget wurde nicht signifikant. Die Ergebnisse werden bezüglich weiterführender Forschung und praktischer Implikationen zur Förderung eines positiven FSK von Schülerinnen diskutiert. Inclusive schools are increasingly pursuing more individualised instruction, which may counteract the negative effect of the mean performance of the reference group (e.g. class, school) on students’ self-concept of ability (SCA) based on social comparisons (Big-FishLittle-Pond-Effect [BFLPE]). In addition, comparisons with individually selected comparison targets could also have a positive effect on the SCA. Drawing in a sample of N = 752 fifth graders from 28 inclusive schools (age: M(SD) = 10.28(0.53), 48 % female), the effect of mean group performance (BFLPE), individualized instruction and comparisons with individually selected comparison targets - operationalized via the performance difference - on students’ mathematical SCA was examined. The results of multi-level regression analyses show a BFLPE and a significant positive effect of individualised instruction on students’ SCA. The effect of the performance difference to the individual comparison target was not significant. The results are discussed with respect to further research and practical implications for the promotion of a positive SCA in students


Collaboration Is the Key – The Role of Special Educators in Inclusive Schools in Germany

P. Neumann, B. Lütje-Klose, in: International Perspectives on Inclusive Education, Emerald Publishing Limited, 2021, pp. 55-69

Inclusive education is about creating beneficial environments for all students (Booth & Ainscow, 2011). Within Germany, the role of special education within inclusive schools has been widely discussed in Germany (Powell et al., 2016). Educators worldwide consider collaborative teaching between special educators and general educators to be a fundamental precondition for inclusive education (Hoppey & McLeskey, 2014). The history of the German school system, however, is characterized by a rigorous division of special and regular schools that is reflective of broad divisions in teacher education. Since the ratification of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) in Germany in 2009, more students with special educational needs, as well as special educators, have begun to attend and work in inclusive schools. While cooperation between general and special educators is a key to the development of inclusive schools, many teachers report that responsibilities are divided between special and general teachers, while various challenges exist regarding cooperation (Urban & Lütje-Klose, 2014). Nevertheless, dysfunctional cooperation can foster mechanisms of separation and exclusion even in “inclusive” settings (Idel et al., 2019). The present chapter offers a reflection on the different roles of special educators and the current state of research on interdisciplinary and multi professional cooperation in inclusive schools in Germany. It also provides a discussion of relevant implications for the development of inclusive schools and teacher training.


Unterricht und Inklusion

N. Korff, P. Neumann, in: Handbuch Schulforschung, 3. überarb. u. aktual. th ed., Springer VS, 2021

Quantitativ-empirische Forschungsarbeiten zu Effekten integrativer und inklusiver Settings weisen darauf hin, dass inklusive Settings nicht hinter separierenden zurückstehen bzw. ihnen teilweise sogar überlegen scheinen. Mit Blick auf konkrete Unterrichtsprozesse und unter Berücksichtigung qualitativ-empirischer Zugänge erhielten zuletzt Analysen zu (De)Kategorisierungen und (Re)Inszenierungen von Differenz zunehmend Einzug in Diskurse zu inklusivem Unterricht und in wenigen Fällen auch in fachdidaktische Auseinandersetzungen. Insgesamt erweist sich die Leistung von Schüler*innen bzw. damit verknüpfte Differenzkonstruktionen als der zentrale Anker in inklusiven Schulen und deren empirischer Erforschung.


Multiprofessionelle Kooperation an inklusiven Schulen: Erkenntnisse zur Motivation von Lehrkräften

J. Gorges, J. Goldan, P. Neumann, B. Lütje-Klose, in: Inklusion, 2021, pp. 29-46


Aufgaben und Zuständigkeiten von allgemeinen und sonderpädagogischen Lehrkräften sowie Fachkräften der ­Schulsozialarbeit­ in­ inklusiven­ Schulen­ der­ Sekundarstufe I. Erste Ergebnisse aus dem BiFoKi-Projekt

P. Neumann, S. Grüter, L. Eckel, B. Lütje-Klose, E. Wild, J. Gorges, Zeitschrift für Heilpädagogik (2021), 73(4), pp. 164-177

Multiprofessionelle Teams sind notwendiger Bestandteil inklusiver Schulen. Die Verteilung von Aufgaben, welche über die Zusammenarbeit von allgemeinen und sonderpädagogi­schen Lehrkräften im Unterricht hinausgehen, wurde bislang jedoch selten systematisch untersucht. Im Beitrag werden deskriptive Befunde aus dem Projekt BiFoKi (Bielefelder Fortbildungskonzept zur Kooperation in inklusiven Schulen) zu den Zuständigkeiten von allgemeinen (N = 170) und sonderpädagogischen Lehrkräften (N = 24) sowie Schulsozial­arbeiterinnen (N = 11) an inklusiven Sekundar-­ und Gesamtschulen präsentiert. Sie deuten auf eine Persistenz traditioneller Rollenmuster und Aufgabenverteilungen hin. Bei den befragten sonderpädagogischen Lehrkräften können zwei unterschiedliche Rollenmuster herausgearbeitet werden. Die Schulsozialarbeiterinnen weisen ein enges Arbeitsfeld mit einem Fokus auf Eltern­-Schule-­Kooperation auf.


2020

Erfassung von Einstellungen zu Inklusion mit SACIE, EFI-L und KIESEL

J. Gorges, J. Grumbach, S.A. Micheel, P. Neumann, Diagnostica (2020), 66(4), pp. 235-245

<jats:p>Zusammenfassung. Positive Einstellungen zu Inklusion gelten als zentraler Erfolgsfaktor für die Entwicklung eines inklusiven Schulsystems. Die vorliegende Studie prüft die Validität dreier gängiger deutschsprachiger Messinstrumente zur Erfassung von Einstellungen zu Inklusion in einer unabhängigen Stichprobe: SACIE, EFI-L und KIESEL. Zur Validierung herangezogene externe Konstrukte sind Selbstwirksamkeit und die Big Five Persönlichkeitsfaktoren. Die Ergebnisse einer Befragung von 556 Lehrkräften und Lehramtsstudierenden (Alter: M‍( SD) = 26.48 (12.67); 70 % weiblich) mit Blick auf die Inklusion von Kindern mit Förderschwerpunkt Lernen (SPF-L) zeigen eine weitgehend gute Replizierbarkeit der Faktorstrukturen der Instrumente. Die Faktorkorrelationen über die Instrumente hinweg lagen zwischen |.61| und |.96| (nur Attitude Subskala des SACIE). Alle Subskalen zeigen vergleichbare Zusammenhänge mit Selbstwirksamkeit und den Big Five Persönlichkeitsfaktoren. Zwar weisen Unterschiede in den Effektstärken darauf hin, dass die Instrumente je spezifische Aspekte von Inklusion betonen, insgesamt rechtfertigen die Ergebnisse jedoch die Annahme, dass das zugrundeliegende Konzept von Einstellungen bezüglich Inklusion weitgehend überlappt.</jats:p>


Diagnostik in inklusiven Schulen – zwischen Stigmatisierung, Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma und förderorientierter Handlungsplanung

P. Neumann, B. Lütje-Klose, in: Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulleistungserhebungen, Springer Fachmedien Wiesbaden, 2020, pp. 3-28

In diesem Beitrag wird die Frage diskutiert, ob und welche diagnostischen Konzepte in einem inklusiven Schulsystem umgesetzt werden können und sollten und welche Konsequenzen sich daraus für die Erforschung inklusiver Modelle und Praktiken ergeben. Einem historischen Abriss über die Entwicklung unterschiedlicher diagnostischer Perspektiven hinsichtlich der Feststellung sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs folgt eine kritische Diskussion unter den Stichworten Statusdiagnostik versus Prozessdiagnostik. Vor diesem Hintergrund werden Einsatzbereiche, Vorzüge und Nachteile von formellen und informellen Verfahren aus inklusions- und sonderpädagogischer Perspektive betrachtet. Anschließend erfolgt eine Systematisierung unterschiedlicher Zielsetzungen (sonder-)pädagogischer Diagnostik unter besonderer Berücksichtigung ihrer Einsatzbereiche und Umsetzungsformen. Deren möglicher Informationsgehalt sowie die jeweiligen Konsequenzen für empirische Studien in der Bildungsforschung werden zum Abschluss diskutiert.


Kooperation als Schlüssel - Das "Bielefelder Fortbildungskonzept zur Kooperation an inklusiven Schulen" (BiFoKi)

E. Wild, B. Lütje-Klose, J. Gorges, P. Neumann, S. Grüter, A. Weber, J. Goldan, SEMINAR - Lehrerbildung und Schule (2020), 26(4), pp. 56-68


2019

Inklusion im Bremer Schulsystem

T. Idel, B. Lütje-Klose, S. Grüter, C. Mettin, A. Meyer, P. Neumann, G. Büttner, M. Hasselhorn, W. Schneider, in: Zweigliedrigkeit und Inklusion im empirischen Fokus. Ergebnisse der Evaluation der Bremer Schulreform, Waxmann Verlag GmbH, 2019, pp. 121-161


Mittendrin oder nur dabei? Sonderpädagogischer Förderbedarf und soziale Partizipation

P. Neumann, SCHULE inklusiv (2019)(2), pp. 47


Kooperation selbst bestimmt? Interdisziplinäre Kooperation und Zielkonflikte in inklusiven Grundschulen und Förderschulen

P. Neumann, Waxmann, 2019, pp. 258

Die Kooperation von Lehrkräften und Sonderpädagog_innen stellt eine zentrale Bedingung inklusiver Beschulung von Schüler_innen mit und ohne sonderpädagogische Förderbedarfe dar. Als ein maßgebliches Hemmnis der Zusammenarbeit gilt das Autonomie-Paritäts-Muster. Dieses besagt, dass Lehrkräfte aufgrund spezifischer Arbeitsbedingungen und Strukturmerkmale pädagogischer Arbeit in Schule und Unterricht ein hohes Ausmaß an Autonomie i.S.v. ‚Privatheit im Unterricht‘ anstreben. Dennoch weisen Studien darauf hin, dass Lehrkräfte und Sonderpädagog_innen dennoch intensive Kooperationsformen praktizieren und anstreben. In der Arbeit wird mit einem Rückgriff auf die Selbstbestimmungstheorie argumentiert, dass Kooperation auch mit einem hohen Autonomieerleben einhergehen kann, wenn Lehrkräfte und Sonderpädagog_innen Kooperation als Teil ihrer eigenen Professionalität internalisiert haben. Zudem werden Einflussfaktoren auf die Häufigkeit von Kooperation sowie die Wahrnehmung und Belastung von Antinomien und Zielkonflikten als Strukturmerkmale des pädagogischen Handelns untersucht. Grundlage der quantitativ-empirischen Analysen ist eine Stichprobe von insgesamt 222 Lehrkräften und Sonderpädagog_innen in inklusiven Grundschulen und Förderschulen für den Förderschwerpunkt Lernen. Als ein wesentliches Ergebnis der Arbeit zeigt sich, dass negative Effekte der Kooperation auf das Autonomieerleben ausbleiben, sodass die aufgeworfenen Zweifel an der Relevanz des Autonomie-Paritäts-Musters bestärkt werden. Darüber hinaus erweisen sich die Berufserfahrung sowie der Rückhalt der Schulleitung durch geschaffene Zeitfenster im Stundenplan als relevante Einflussfaktoren auf die Häufigkeit der Kooperation von Sonderpädagog_innen in inklusiven Grundschulen. Lehrkräfte in inklusiven Grundschulen nehmen weniger Zielkonflikte und Antinomien wahr und erleben diese weniger belastend, je häufiger sie mit Sonderpädagog_innen kooperieren. Die Ergebnisse werden hinsichtlich theoretischer Implikationen, der Professionalisierung von Lehrkräften und Sonderpädagog_innen sowie Möglichkeiten der Förderung von Kooperation und kooperativer Strukturen diskutiert.


2018

Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen in inklusiven und exklusiven Settings – Befunde der BiLieF-Studie zu familiären Kontextfaktoren und Herkunftseffekten

P. Neumann, S. Grüter, B. Lütje-Klose, E. Wild , in: Empirisch-pädagogische Forschung in inklusiven Zeiten. Konzeptualisierung, Professionalisierung, Systementwicklung, Verlag Julius Klinkhardt, 2018, pp. 269-281


Testing psychometric properties of the CFT 1-R for students with special educational needs

J. Heine, M. Gebhard, S. Schwab, P. Neumann, J. Gorges, E. Wild, Psychological Test and Assessment Modeling (2018), 60(1), pp. 3-27


Übersicht über den Forschungsstand zur Wirkung inklusiver und exklusiver Beschulung

P. Neumann, in: Basiswissen Lehrerbildung: Inklusion in Schule und Unterricht. Grundlagen in der Sonderpädagogik, Klett und Kallmeyer, 2018, pp. 36-46


Professionalisierung für eine inklusive Schule

B. Lütje-Klose, P. Neumann, in: Basiswissen Lehrerbildung: Inklusion in Schule und Unterricht. Grundlagen in der Sonderpädagogik, Klett und Kallmeyer, 2018, pp. 129-151


Schulische Inklusion durch Kooperation. Die Entwicklung inklusiver Kulturen, Strukturen und Praktiken

B. Lütje-Klose, P. Neumann, in: Kooperation, Friedrich Verlag, 2018, pp. 52-54


Reciprocal effects between self-concept of ability and performance: A longitudinal study of children with learning disabilities in inclusive versus exclusive elementary education

J. Gorges, P. Neumann, E. Wild, D. Stranghöner, B. Lütje-Klose, Learning and Individual Differences (2018), 61, pp. 11-20

Ample empirical research from regular school settings documents reciprocal effects between academic performance and academic self-concept of ability (ASC), supporting what is known as a reciprocal effects model (REM). The present article investigates a REM in the domain of reading performance in a sample of elementary students with special educational needs in learning (SEN-L) who received special educational support in exclusive versus inclusive settings (N = 446). In exclusive settings, SEN-L students attend special schools and are completely separated from regular students. By contrast, SEN-L students in inclusive settings attend regular schools and are educated in classes with regular students. In both settings, SEN-L students are not graded and taught based on individual learning goals, which may affect reciprocal effects between ASC and reading performance. In addition, given that special education for SEN-L students relies heavily on individual reference standards to evaluate performance, we tested individual performance growth of SEN-L students as a predictor of ASC. Analyses of a longitudinal dataset across 3rd and 4th grade revealed some cross-lagged effects and an effect of performance growth on ASC in exclusive settings in particular. The discussion focuses on the role of individualized instruction, grades, peer groups, and individual versus social reference standards for reciprocal effects between ASC and performance as well as practical implications.


Die Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements (BiLieF) – Zentrale Befunde

E. Wild, B. Lütje-Klose, P. Neumann, J. Gorges, DDS – Die Deutsche Schule (2018), 110(2), pp. 109-123

In der Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements (BiLieF) wurden die psychosoziale und die Leistungsentwicklung bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt „Lernen“ von der 3. bis zur 5. Klasse in unterschiedlichen Fördersettings untersucht. Die Ergebnisse quantitativer und qualitativer Zugänge zeigen, dass vor allem proximale Faktoren auf der Ebene der Einzelschule – weniger die Form der Beschulung – für die Entwicklung der Kinder relevant sind.


2017

Die Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements (BiLieF)

P. Neumann, B. Lütje-Klose, E. Wild, J. Gorges, in: Schulische Inklusion und Übergänge, Frank & Timme, 2017, pp. 39-48


Dimensionen inklusionsbezogener Fortbildungsmotivation von Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen und Lehrkräften allgemeiner Schulen

J. Gorges, P. Neumann, B. Lütje-Klose, E. Wild, Empirische Sonderpädagogik (2017), 9(3), pp. 199-214

In der vorliegenden Studie wird die konzeptuelle Binnenstruktur der Fortbildungsmotivation von Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen und Lehrkräften allgemeiner Schulen (N=287) mit Blick auf eine inklusionsbezogene Fortbildung zur multiprofessionellen Kooperation aus Perspektive der Erwartungs-Wert-Theorie untersucht. Konfirmatorische Faktorenanalysen zeigen eine 4-Komponenten-Struktur des subjektiven Wertes. Teilnahmeförderliche Wertüberzeugungen, die mithilfe von Items mit intrinsischer, utilitaristischer und persönlicher Ausrichtung erfasst wurden, lassen sich nach den Bezugspunkten Inhalt, Status als Teilnehmerin oder Teilnehmer und Abschluss untergliedern. Eine Kostenkomponente mit monetären und nicht-monetären Anteilen bildet einen eigenständigen Faktor. Der 4-faktorielle subjektive Wert lässt sich weiterhin von einem Bilanzwert abgrenzen, der ein Gesamturteil hinsichtlich der untersuchten Fortbildung reflektiert und primär von inhaltsbezogenen Wertkomponenten sowie der Kostenkomponente des Wertes vorhergesagt wird. Es zeigen sich professionsbezogene Unterschiede sowohl bei der Höhe der Werteinschätzungen als auch bei deren Zusammenspiel zur Bestimmung des Bilanzwertes. Die Diskussion thematisiert theoretische und praktische Implikationen der Befunde.


Schulische Inklusion in Nordrhein-Westfalen (NRW) – sieben Jahre nach Ratifizierung der UN-BRK

B. Lütje-Klose, P. Neumann, B. Streese, Zeitschrift für Inklusion (2017)(2)

Birgit Lütje-Klose, Phillip Neumann und Bettina Streese ziehen für Nordrhein-Westfalen Bilanz nach sieben Jahren ratifizierter UN-BRK. Ziel der seit 2010 bestehenden rot-grünen Landesregierung ist es (schul-)gesetzliche Veränderungen auf den Weg zu bringen, die die Dominanz der exklusiven Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen überwinden. Gewürdigt werden die finanziellen, konzeptionellen und gesetzgeberischen Maßnahmen. Die Autor*innen machen jedoch auf zahlreiche Rekontextualisierungsprozesse im Entwicklungsverlauf aufmerksam, die strukturell-oragnisatorisch dür die einzelne Schule, wie auf der Ebene des Unterrichts spürbar werden. “Dem Land ist letztlich Mut zu wünschen für politische Beschlüsse, die Doppelstrukturen abbauen und einen gezielteren Einsatz der finanziellen und personellen Ressourcen ermöglichen würden”.



Leistung inklusive? Inklusion in der Leistungsgesellschaft. Band I: Menschenrechtliche, sozialtheoretische und professionsbezogene Perspektiven

B. Lütje-Klose, J.M. Boger, B. Hopmann, P. Neumann. Leistung inklusive? Inklusion in der Leistungsgesellschaft. Band I: Menschenrechtliche, sozialtheoretische und professionsbezogene Perspektiven. 2017.


Leistung inklusive? Inklusion in der Leistungsgesellschaft. Zur Einführung in Band I

B. Lütje-Klose, J.M. Boger, B. Hopmann, P. Neumann, in: Leistung inklusive? Inklusion in der Leistungsgesellschaft. Band I: Menschenrechtliche, sozialtheoretische und professionsbezogene Perspektiven, Verlag Julius Klinkhardt, 2017, pp. 11-14


2015

Wie können motivationale und affektive Merkmale bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf valide erfasst werden?

M. Schwinger, E. Wild, B. Lütje-Klose, C. Grunschel, D. Stranghöner, S. Yotyodying, R. Baumanns, J. Gorges, B. Serke, C. Pazen, P. Neumann, S. Stelling, in: Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulleistungserhebungen, Springer VS, 2015, pp. 273-300

Der vorliegende Beitrag widmet sich der Frage, ob Verfahren zur Erfassung motivationaler und affektiver Konstrukte bei Regelschülerinnen und Regelschülern auch bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf Lernen (SPF-L) eingesetzt werden können. Vorgestellt werden die Erfahrungen aus Pilotierungen und die psychometrischen Eigenschaften von eigens adaptierten Skalen zur Erfassung verschiedener motivationaler (z.B. Fähigkeitsselbstkonzept, Zielorientierungen) und affektiver Merkmale (z.B. schulisches Wohlbefinden) bei Drittklässlerinnen und Drittklässlern mit SPF-L. Die Ergebnisse basieren auf Daten der ersten Erhebungswelle der Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements (BiLieF), bei der zwischen Oktober 2012 und März 2013 im gesamten Bundesland Nordrhein-Westfalen N = 421 Schülerinnen und Schüler mit SPF-L (Alter: M = 8.74 Jahre, SD = 0.67) befragt wurden. Von den untersuchten Kindern besuchten n = 183 eine Förderschule mit Förderschwerpunkt Lernen (FS), n = 181 eine Integrationsklasse bzw. gemeinsamen Unterricht (GU) und n = 57 eine Grundschule mit Unterstützung durch ein Kompetenzzentrum für sonderpädagogische Förderung (KsF). Die eingesetzten Skalen basieren auf etablierten Instrumenten, die in zwei Vorstudien erprobt und adaptiert wurden. Jedes Kind wurde einzeln mit einem vierstufigen Antwortformat standardisiert befragt. Alle Skalen zeigten akzeptable bis gute interne Konsistenzen und erwiesen sich bis auf wenige Ausnahmen als eindimensional. Die Skaleninterkorrelationen fielen wie erwartet aus und sind als Hinweise auf divergente und konvergente Validitäten zu werten. Insgesamt zeigt sich, dass Untersuchungen an lernbeeinträchtigen Kindern den Einsatz spezieller, an die Fähigkeiten und den Entwicklungsstand angepasster Instrumente erfordern. Zentral sind dabei die Reduzierung der sprachlichen Komplexität der Items und die Testung im Einzelsetting.


Reziproke Beziehungen zwischen Fähigkeitsselbstkonzept und Leistung im Bereich Lesen bei Grundschulkindern mit Lernbeeinträchtigungen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements - Ergebnisse der BiLieF-Studie

P. Neumann, J. Gorges, B. Lütje-Klose, E. Wild, in: Traditionen und Zukünfte. Beiträge zum 24. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, Verlag Barbara Budrich, 2015, pp. 161-170


Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements: Erste Befunde des BiLief-Projektes zu Leistung, sozialer Integration, Motivation und Wohlbefinden

E.. Wild, M. Schwinger, B. Lütje-Klose, S. Yotyodying, J. Gorges, D. Stranghöner, P. Neumann, B. Serke, S. Kurnitzki, Unterrichtswissenschaft (2015), 43(1), pp. 7-21


Die Rolle der Sonderpädagogik im Rahmen der Lehrerinnen- und Lehrerprofessionalisierung für eine inklusive schulische Bildung

B.. Lütje-Klose, P. Neumann, in: Inklusion als Entwicklung - Konsequenzen für Schule und Lehrerbildung, Klinkhardt , 2015, pp. 101-116

Die pädagogische Disziplin der Sonderpädagogik befindet sich aktuell in einem Wandlungsprozess, in dem ihre Rolle und Aufgaben neu zu justieren und mit den anderen Fachdisziplinen - allen voran der allgemeinen Schulpädagogik - neu auszutarieren sind. Die Veränderungen betreffen elementare Fragen des sonderpädagogischen Selbstverständnisses in Bezug auf ihre Eigenständigkeit als Disziplin und Profession, auf ihre Klientel und ihre professionelle Verantwortung bei der Erziehung und Bildung, Beratung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen und Behinderungen. Fragen nach den verschiedenen Ausformungen professionellen sonderpädagogischen Handelns in Förderschulen einerseits und in den verschiedenen Modellen integrativer und inklusiver Unterrichtung andererseits sowie einer dafür erforderlichen Aus- und Fortbildung werden zu Zeit so intensiv und kontrovers diskutiert wie selten zuvor. In diesem Beitrag steht daran anschließend die Frage im Zentrum, ob schulische Sonderpädagoginnen und -pädagogen in einem zunehmend inklusiver ausgerichteten Schulsystem in höherem Maße eine Spezialistenrolle oder ehr eine ausgeweitete Generalistenrolle einnehmen sollen.



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