Stellungnahme des Fachverbunds Geschichte an der Universität Paderborn zum neuen Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium / Gesamtschule in NRW Geschichte (Entwurf Beteiligungsverfahren, 31.07.2025)
Vorbemerkung
Eine Neufassung des Kernlehrplans für die Oberstufe für das Fach Geschichte ist zu begrüßen. So stellen sich nicht nur angesichts des rasanten Wandels in der Welt veränderte und neue historische Fragen, sondern ist auch auf die rückläufige Zahl der Schüler:innen in den Leistungskursen im Fach Geschichte zu reagieren. Insgesamt lässt sich der Entwurf als Versuch lesen, das Fach Geschichte stärker als politisch‑historisches Orientierungsfach in der digitalen Gegenwart zu profilieren. Geschichtsdidaktisch stellt sich jedoch die Frage, ob die Balance zwischen politischer Gegenwartsrelevanz, historischer Tiefe, kultureller Vielfalt und medienkritischer Reflexion im vorliegenden Zuschnitt überzeugend gewahrt ist.
Sinnvoll wäre eine Beteiligung von Lehrkräften, Fachleiter:innen und Geschichtsdidaktiker:innen während der Erstellung der Neufassung, damit sowohl aus der schulischen Praxis als auch aus der Wissenschaft Erkenntnisse in die Weiterentwicklung des Kernlehrplans für ein Geschichtslernen in einer Migrationsgesellschaft einfließen. Leider ist dies nicht erfolgt.
Aufgaben und Ziele des Faches
Sehr zu begrüßen ist die Feststellung, dass der „vorliegende Kernlehrplan […] so gestaltet [ist], dass er Freiräume für Vertiefung, schuleigene Projekte und aktuelle Entwicklungen lässt.“ (S. 10) Dies ist angesichts der unterschiedlichen Perspektiven und Interessen der Lernenden (und Lehrenden!) für eine gelingende historisch-politische Bildung zentral. Dies hätte noch deutlicher herausgearbeitet werden können, um die Attraktivität des Faches für die Q1 und Q2 zu erhöhen. Positiv sind auch die nun verbindlichen Projektkurse für das Fach Geschichte.
Ebenso positiv ist, dass der digitale Wandel explizit mit aufgenommen wird: „In einer Kultur der Digitalität gehört hierzu auch die reflektierte Auseinandersetzung mit textgenerierenden Systemen, die auf künstlicher Intelligenz basieren.“ (S. 9) Kritisch anzumerken ist allerdings, dass nicht deutlich wird, wie Lernprozesse neu zu denken sind. Zudem besteht durch die Betonung auf KI die Gefahr, dass ein instrumenteller Umgang (Prompting etc.) in den Fokus rückt, anstatt die Befähigung zum historische Denken. Weiterhin besteht hier das Risiko der Ent-Subjektivierung: Lernende können historische Deutung an Maschinen „delegieren“, anstatt selbst Narrative zu konstruieren. Auch besteht die Gefahr einer verkürzten Medienkritik: KI und soziale Netzwerke werden als eigenständige Prüffelder (Plausibilitätsprüfung, Deutungsvergleich) verankert, aber die tieferliegende Analyse der Macht‑ und Produktionsverhältnisse von Wissensordnungen (Big Tech, Plattformkapitalismus, politische Propaganda, algorithmische Geschichtsbilder) bleibt eher implizit. Das kann zu einer technisch‑funktionalistischen statt kritisch‑hermeneutischen Medienpädagogik führen.
Wichtig wären schließlich Hinweise dazu, welche Art von Geschichtsbewusstsein – genauer: welche Form der historischen Orientierung – die Lernenden mit den vorgegebenen Inhaltsfeldern entwickeln sollen. Angesichts der nationalistischen, autoritären und faschistischen Ideologien, welche nicht nur in der Bundesrepublik Deutschland, sondern europa- und weltweit wieder deutlichen Zulauf und wachsende Akzeptanz erfahren, ist die Ausblendung, bzw. Marginalisierung dieser Themenbereiche zugunsten vieler enthaltener Inhaltsfelder nicht nachzuvollziehen und nur schwer mit den formulierten „Aufgaben und Zielen des Faches“ in Einklang zu bringen.
Zu den Kompetenzbereichen
Die Struktur und Definitionen der Kompetenzbereiche erfolgt ungeachtet der Kritik daran weiterhin nach den vier Kompetenzbereichen „Sach-, Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenz“. Weiterhin sind die Kompetenzbereiche wenig trennscharf und bieten so wenig Hilfestellung für die Lehrkräfte. Ein Beispiel: „Der Kern der [XX]-Kompetenz besteht darin, vergangene Gegebenheiten, Entwicklungen und Lebensgeschichten aus Quellen und Darstellungen in Verknüpfung mit eigenen Wissensbeständen zu erfassen, synchrone Zusammenhänge und diachrone Entwicklungen darzustellen sowie vorhandene Kontextualisierungen, Deutungen und Beschreibungen hinsichtlich ihrer Voraussetzungen und Absichten zu hinterfragen.“ Diese Kompetenzdefinition umfasst den ganzen Bereich des historischen Denkens – dem zentralen Ziel des Geschichtsunterrichts. Zugleich heißt es: „[XX]-Kompetenz im Fach Geschichte meint die Verfügbarkeit fachspezifischer Verfahrensweisen, die notwendig sind, um zielgerichtet Informationen zu beschaffen, historische Verläufe und Strukturen zu analysieren, Zusammenhänge zu erklären und darzustellen sowie mit konkurrierenden Deutungen aufgabengeleitet und altersgerecht umzugehen.“ Die Unterschiede zwischen der hier zitierten Sach- und Methodenkompetenz sind kaum zu erkennen. Bei der anstehenden Überarbeitung sollte die Chance der Schärfung der Kompetenzbereiche genutzt werden, denn es finden sich weitere solche unscharfen Formulierungen.
Zu den Inhaltsfeldern und Kompetenzerwartungen
Der Entwurf von 2025 legt mit sechs Inhaltsfeldern ein recht enges, vor allem polit-institutionelles Raster, das europäisch-deutsche Politikgeschichte (Demokratie, NS, Kalter Krieg, EU, Wiedervereinigung) und zwei nichtwestliche Imperien (China/Russland) privilegiert. Sozial‑, Kultur‑, Alltags‑ und Geschlechtergeschichte sind zwar erwähnt (z. B. Frauenrolle, Jugend, Arbeitsmigration), aber meist innerhalb nationalstaatlicher bzw. makro‑politischer Erzählungen eingebunden. Aus geschichtsdidaktischer Sicht problematisch an der vorliegenden Themenwahl ist die geringe Verbindlichkeit genuin kultur- und mentalitätsgeschichtlicher Themen, die zur Irritation der eigenen Gegenwartsvorstellungen beitragen könnten, sowie die starke Fokussierung auf staatlich‑politische Leitnarrative, die – trotz Reflexionsanspruch – eine Re‑Nationalisierung der schulischen Geschichtserzählung begünstigen können. Das Konstrukt Nation wird nicht nur nicht kritisch hinterfragt und de-konstruiert, das Konstrukt Nation wird erst gar nicht behandelt, sondern als gegeben (gleichsam gottgegeben) akzeptiert und als Grundlage für zu behandelnde Inhaltsfelder präsentiert.
Inwiefern es ratsam ist, vormoderne Geschichtsepochen ausschließlich in einem Längsschnitt zu thematisieren, sei dahingestellt. Es fehlt an historischer Tiefe. Durch Entfall des früheren, deutlich strukturierenden Längsschnittfeld „Friedensschlüsse und Ordnungen des Friedens in der Moderne“ (mit Westfälischer Friede, Wiener Kongress, Versailler Vertrag, Nachkriegsordnung 1945) wird der Friedens‑ und Ordnungsdiskurs zugunsten eines relativ engen Fokus‘ auf die Nachkriegsordnung ab 1945 (IF 5/6) abgeschwächt und die langfristige Tradition des Nachdenkens über Frieden, Völkerrecht und multilateralen Interessensausgleich weniger historisch ausgeleuchtet. Geschichtsdidaktisch ist dies bedenklich, weil die Thematik Frieden, Krieg und internationale Ordnung zentrale Orientierungsthemen in einer von Kriegen und Krisen geprägten Gegenwart sind, die Einsicht, dass Friedensordnungen jeweils in spezifischen Konstellationen entstehen und begrenzt sind, stark zur Reflexion über Gegenwartsoptionen beiträgt und schließlich die historische Tiefendimension von Friedens‑und Sicherheitsarchitekturen (z. B. Versöhnung, Souveränitätskonzepte, Minderheitenschutz) weniger klar sichtbar wird.
Dass der Kernlehrplan im zweiten Inhaltsfeld die russische und chinesische Geschichte in den Blick nimmt, ist angesichts der geopolitischen und weltwirtschaftlichen Situation der 2020er Jahre angemessen. Allerdings erzeugen die konkretisierten Kompetenzerwartungen sowie die Ausführung der Inhaltsfelder eine beunruhigende Dichotomie: Auf der einen Seite wird gewissermaßen die „Geschichte des Westens“ reproduziert. Auf der anderen Seite gleichsam die Gegnerschaft zum Westen beleuchtet, und es werden die sehr unterschiedlichen chinesischen und russischen (bzw. sowjetischen) Prozesse parallelisiert (etwa die Reformprogramme Dengs und Gorbatschows)
Das dritte Themenfeld „Dimensionen der Moderne“ ist unscharf formuliert. Welche Dimensionen sind denn gemeint? Es fehlt ein analytischer Begriff von Moderne mit klaren begrifflichen Bestimmungen wie z.B. Ausbeutung fossiler Energien, Industrialisierung, Hochkapitalismus, Bevölkerungsexplosion, Klassengesellschaft und Klassenkämpfe (mit unterschiedlichen Ausgängen!), Imperialismus, Massenmedien, Konsum, Unterhaltungsindustrie etc.; bei den Kompetenzen zum IF 3 werden Formen sozialer Integration (s. S. 26) genannt, andere Formen wie die der kulturellen Integration vernachlässigt.
Die Inhaltsfelder „Etablierung und Krise der Nachkriegsordnung (1945-1973)“ und „Der Zerfall der Nachkriegsordnung und ihre Folgen“ erscheint angesichts der aktuellen politischen Entwicklungen nicht zuletzt durch die aktuelle US-amerikanische Administration als veraltet. Es stellen sich ja für die supranationalen Institutionen nicht nur „neue Aufgaben, die bis in die Gegenwart hineinreichen“, der Wandel ist doch viel fundamentaler. Insofern ist auch die Periodisierung mit der Grenze 1973 wenig überzeugend. Vielmehr wäre neben dem Kalten Krieg mit seinem Ost-West-Gegensatz, der Entspannung und dem Aufbau internationaler Institutionen mit der Zukunftshoffnung, eine regelbasierte Weltordnung das eine Thema und die Angriffe auf genau diese Weltordnung das andere Thema. Dies müsste sich in der Formulierung der Urteilskompetenz (s. S. 30) auch inhaltlich wiederfinden.
Prof. Dr. Johannes Meyer-Hamme, Universität Paderborn
Dr. Eva Lettermann, Fachleiterin Geschichte am ZfsL
Jens Markmann, Fachleitung Geschichte, ZfsL Detmold
Prof. Dr. Olaf Hartung, Universität Paderborn
Patrick Kamps, Universität Paderborn
Dirk Pöppmann, Fachleiter für Geschichte am ZfsL Paderborn
Benjamin Magofsky, Fachleiter für Geschichte am ZfsL Detmold
Meike Engler, Fachleiterin für Geschichte am ZfsL Detmold
