Leit­ge­dan­ken

Inklusion darf aus Sicht des Autor:innenteams nicht auf die Frage gemeinsamen Lebens und Lernens so genannter behinderter und nicht-behinderter Menschen begrenzt werden, sondern muss als Zusammenspiel verschiedenster Heterogenitätsdimensionen wie Geschlecht, Kultur, Religion, Sprache, ökonomische Lage, Leistung und individueller „Besonderheiten“ gedacht werden.

Aber auch innerhalb dieser gesellschaftlich und insbesondere schulpädagogisch konstruierten „Kategorien“ existieren zahlreiche inter-individuelle Unterschiede. Beispielsweise kann eine Hörbeeinträchtigung individuell ganz unterschiedlich erlebt werden. Die individuellen Bedürfnisse können sehr unterschiedlich sein (sog. Innere Heterogenität). Auch „unauffällige“ und „angepasste“ Kinder müssen im Kontext von Inklusion in den Blick rücken, deren Stärken und Begabungen oftmals keine ausreichende Beachtung finden.

Die Persönlichkeitsstärkung sowie Kompetenzentwicklung des Kindes bilden das Zentrum des Erziehungs- und Lernbegleitungsprozesses. Deshalb ist vor der Konzeptualisierung inklusiver Handlungsschritte nach der Erfüllung der Grundbedürfnisse (sichere Bindung, verlässliche Familienstrukturen, anerkennende Wertschätzung, körperliche und seelische Unversehrtheit etc.) als Basisvoraussetzung für das Gelingen pädagogischer Arbeit zu fragen. Im Einzelfall müssen hier in multiprofessioneller Begleitung des Kindes Lösungen angesetzt werden.

Darüber hinaus bedarf es einer professionellen Diagnose- und Förderkompetenz einschließlich der Fähigkeit des genauen Hinsehens, Beobachtens und des zugewandten Einfühlens im Alltag, um mit Blick auf die vorhandenen Ressourcen rund um das Kind Risikofaktoren auszuschließen bzw. rechtzeitig zu erkennen und entsprechend sensibel und kompetent zu (re-)agieren.

Dem Vielfaltstableau liegt ein Inklusionsverständnis zu Grunde, welches Kinder primär in ihren Stärken und Potenzialen wahrnimmt und sie nicht auf ein Problem-Verhalten reduziert. Das spricht gegen den sog. „Defizitblick“, der die Tradition der Schulpädagogik und Förderpraxis bestimmte. Auch gilt es, das Kind in seinem komplexen Lebensumfeld (Familie, Sozialraum, Peers, Kita, Schule, außerschulische Unterstützungseinrichtungen etc.) und im Sinne einer intersektionalen Betrachtung im Zusammenspiel verschiedener Heterogenitätsmerkmale zu sehen (Zusammenwirken von Geschlecht, Kultur, Sprache, soziale Lage etc.).

Allein die Teilnahme am Regelunterricht ist nicht gleichbedeutend mit echter Teilhabe. Häufig ist das Phänomen der „Exklusion/sozialen Isolation“ beim Versuch einer Integration zu beobachten. Gründe dafür liegen insbesondere im Nichterkennen unsichtbarer Barrieren. Diese liegen häufig im Bereich der Kommunikationsmöglichkeiten sowie der sozial-emotionalen Teilhabe. 

Teilhabemöglichkeiten dürfen deshalb nicht auf die einseitige Orientierung an kognitiven Leistungen und standardisierten Kompetenzen reduziert werden. Entscheidend sind eine sozial-emotionale Teilhabe, die eine Selbststeuerung und Persönlichkeitsstärkung unbedingt voraussetzt sowie die Förderung lebenspraktischer Kompetenzen, die zur maximal eigenständigen Lebensführung beitragen.

Den bisherigen Ausführungen zu Folge kann Inklusion nicht mit leichtfertig formulierten „Rezepten“ oder schnellen Lösungen umgesetzt werden. Es braucht fundierte, empirisch abgesicherte Qualitätsstandards und Instrumente zu deren Überprüfung. In Anlehnung an die UN-Behinderten-Rechtskonvention (vgl. Art. 24 Abs. 2e CRPD) steht dabei die vollständige Inklusion durch wirksame und bestmögliche Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche Förderung gewährt, im Fokus. Deshalb ist im Bedarfsfall die Sicherstellung personeller und sächlicher Ressourcen entscheidend.

Die in Deutschland erreichten hohen Standards der sonderpädagogischen Förderung müssen unbedingt erhalten bleiben und auch in den Regeleinrichtungen Einzug halten, d.h. in ausreichendem Maße „beim Kind ankommen“. An einer professionellen Aus- und Weiterbildung des pädagogischen Personals darf ebenso wenig gespart werden wie an der Ressourcenverteilung, so dass vor Ort multiprofessionelle Teams in die Lage versetzt werden, die gebündelte Expertise rund um das Kind und seine Bildungsprozesse einzubringen.